POUR UNE PEDAGOGIE PAR APPROCHE COMPARATIVE DE LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE

Ethiopiques n°79

Littérature, philosophie et art

2ème semestre 2007

POUR UNE PEDAGOGIE PAR APPROCHE COMPARATIVE DE LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE [1]

La communication interculturelle est devenue un enjeu et un défi auxquels entendent répondre les initiatives de divers organismes nationaux ou internationaux, d’institutions éducatives, d’associations culturelles, etc. Mais l’ampleur même des efforts dans ce domaine appelle une réflexion d’ensemble sur les visées, les moyens mis en œuvre et les effets de telles initiatives. Quels en sont les objectifs ? Comment les atteindre ? Et quels en sont les résultats ?

Pour ceux qui organisent et animent des rencontres interculturelles, la finalité principale visée est que les participants (et particulièrement les élèves où les jeunes qu’on représente comme porteurs d’avenir) apprennent à communiquer entre eux, à mieux se connaître et à se découvrir au-delà des préjugés, des stéréotypes et des clivages entre leurs cultures d’origine. A un niveau plus « politique », il s’agit d’effacer les séquelles des conflits passés (et d’en prévenir de nouveaux), de contribuer à une meilleure entente entre nations, de promouvoir un sentiment de solidarité, comme la conscience d’une « citoyenneté universelle ». Bien sûr, de tels objectifs font l’objet d’un consensus. Le vrai problème est de savoir quels sont les contenus concrets qui permettent de les atteindre et comment les traduire dans une pédagogie de la communication interculturelle. C’est dans le contexte de telles questions que s’inscrit la présente étude.

1. CHAMPS D’EXPERIENCES ET DEMARCHES METHODOLOGIQUES

Nous procèderons à l’analyse théorique d’une pratique, celle des rencontres interculturelles, notamment entre élèves (écoles primaires). Il s’agit de faire connaître, à travers deux contes de même type, mais d’aire culturelle différente, la richesse culturelle de deux sociétés (l’une de civilisation occidentale, l’autre de civilisation africaine), pour corriger les faux clichés. Nous voudrions savoir quelles convergences nous révèlent les principes culturels à travers le récit fictionnel, à partir d’une étude comparative entre deux publics scolaires différents (France-Sénégal). Il s’agit du conte des deux sœurs (A.T. 480) [3] et de Cendrillon :

– « Cendrillon », conte de fée (Perrault),

– « Les deux Koumba », (Conte et mythe wolof [4], L. Kesteloot, Ch. Mbodj, Dakar, NEA).

Ces contes ont servi de test aux élèves de l’Ecole primaire [5] du Burck (à Mérignac près de Bordeaux en France) et enfin au Sénégal (Ecole Primaire de Colobane à Dakar).

Dans « Les deux Koumba », il s’agit au départ d’une famille polygame qui vit une situation monogamique de fait. Un homme qui avait deux épouses a perdu l’une d’elles. Il vit désormais avec sa seconde épouse et ses deux filles issues de ses deux ménages. Celles-ci se prénomment toutes deux Koumba et se distinguent en référence à cette situation nouvelle : « Koumba qui a encore sa mère » et « Koumba qui a perdu sa mère ». On assiste à des persécutions quotidiennes de l’orpheline par sa marâtre. Sous le prétexte fallacieux d’une cuillère sale, elle l’envoie à la mer de Daayane (un océan perdu) pour laver la cuillère sale. Le conte déroule cette première quête de l’héroïne vers ce lieu mythique. Seule la mère des animaux sauvages y réside, c’est une moitié femme. Après avoir soumis la jeune fille à diverses épreuves, elle lui remet au moment du retour trois œufs à casser selon un ordre précis et d’où proviennent richesse et pouvoir. L’exécution de la tâche dans le désordre conduit au malheur.

Devant ce triomphe, l’autre Koumba commet la même faute et refait le même itinéraire. Elle inverse, à toutes les étapes, les valeurs des actions et des objectifs et trouve ainsi la mort au bout du compte.

L’histoire de Cendrillon s’appuie sur le même univers conventionnel de départ que le conte wolof. Un veuf prend une nouvelle épouse. Entre les enfants issus de ses deux mariages existent les mêmes relations de rivalité que celles qui sous-tendent le ménage africain polygame. Cendrillon, l’héroïne, connaît les mêmes brimades et la même exclusion. La marâtre est toujours l’agresseur. Le manque à combler passe par l’ascension sociale et l’amour familial. Cette quête est symbolisée par le prince qui cherche une épouse. Les bienfaiteurs sont une fée et des souris qui offrent à l’héroïne les objets magiques nécessaires à l’accomplissement d’une tâche difficile.

Les deux contes font appel au merveilleux pour transformer la situation de l’héroïne. Dans le conte français, il s’agit littéralement d’un coup de baguette magique, tandis que derrière les actes extraordinaires qui jalonnent l’itinéraire de l’héroïne africaine se manifeste un parcours initiatique où l’individu n’obtient que le fruit de son labeur.

1.1. Présentation des épreuves

Après lecture et audition des contes, un questionnaire portant sur l’intelligence du texte a été proposé aux élèves (français et sénégalais) ; en voici un modèle [6] :

Test d’intelligence du texte

Nom  : Ville :

Prénom : Ecole :

Classe : Note :

Pays : 1ère question : quels sont les différences et les points communs entre les deux textes ?

2ème question : qu’y a-t-il de surprenant dans chaque histoire (conte) ? _3ème question : comment expliques-tu cela ?

• Interprétation des réponses des élèves (français et sénégalais)

Après la lecture des tests, nous proposerons de choisir un échantillonnage fondé sur les copies les plus représentatives (16/50) par leur originalité d’une part, et par la pertinence des réponses d’autre part.

France

1. Julien Guilloteau

L’élève souligne la différence existant entre les deux contes du fait de leur lieu d’origine : « L’un est un conte africain, l’autre français ». Il ne voit qu’un point de ressemblance : la figure d’une marâtre dans les deux contes. « Dans les deux contes, il y a une marâtre ». Mais ce qui paraît surprenant à ses yeux, c’est la multiplicité des versions de Cendrillon qu’il rapproche du conte « Koumba – qui a encore sa mère et Koumba- qui a perdu sa mère ». Il précise que les deux contes traitent du même thème. « Il y a plusieurs versions de Cendrillon. Toutefois on note la même identité thématique dans les deux contes ».

2. Laure Ferdinand

Comme points de ressemblance, Ferdinand Laure indique la présence de deux méchantes marâtres et d’une vieille femme qui vient prêter son concours à chacune des filles. « Il y a deux mères dans chaque histoire, les deux mères sont méchantes. Il y a une vieille qui vient en aide à Koumba qui a perdu sa mère ». Comme point différenciant les deux contes, elle note la gentillesse de Koumba – qui a perdu sa mère. « Dans le conte de Koumba, une sœur est gentille et l’autre méchante ». « Ce qu’il y a de surprenant, c’est que dans chaque histoire il y a une mère qui meurt ». L’identité des situations dans les deux contes fait dire à l’élève que « les deux contes se sont inspirés l’un de l’autre ».

 

3. Samuel Couzinet

L’élève note la ressemblance des deux contes en établissant une similitude au niveau des personnages. Koumba – qui a perdu sa mère a comme homologue Cendrillon, Koumba – qui a encore sa mère – avec Javote et Anastazie, la marâtre de Koumba et la marâtre de Cendrillon. Selon lui, il n’existe pas de différence entre les contes. La surprise provient des effets magiques (la citrouille transformée en carrosse, les trois cloches qui sonnent en même temps, la vieille avec la moitié de son corps, les richesses qui sortiront des œufs).

4. Pauline Rossard

L’élève considère que les deux héroïnes sont toutes deux orphelines, mais retrouveront le bonheur à la fin du récit. « Les points communs sont la marâtre : elles ont toutes deux perdu leur mère et ce sont toutes les deux qui seront récompensées à la fin ». Cela s’explique, selon elle, par le fait que les deux contes se sont inspirés l’un de l’autre.

5. Dorian Pauchet

Les points communs aux deux contes sont la présence de la marâtre et la ressemblance des deux héroïnes. « Les héroïnes sont identiques, elles sont toutes deux orphelines ». La différence relevée est « la présence d’une sœur dans un conte et de deux sœurs dans l’autre ». Ce qui est surprenant, c’est la personnification des choses, les animaux qui parlent, la présence de la vieille avec la moitié de son corps.

6. Stéphane Martin

L’élève n’indique aucune ressemblance des deux contes, mais souligne la différence des cadres d’action : l’Afrique et le château (France). « Dans le premier conte, ça se passe en Afrique et le deuxième se passe dans un château ». Dans le conte africain, on parle d’animaux sauvages, dans Cendrillon, d’un bal et de deux sœurs ». Les prénoms prêtés aux sœurs Koumba le surprennent dans le conte africain. Dans Cendrillon, ce sont plutôt les effets magiques. « Dans le conte africain, c’est leur prénom, et dans Cendrillon, la fée qui transforme la citrouille en carrosse, les souris en chevaux. Les contes se passent dans deux pays différents ».

7. David Vaquer

Il note des points de ressemblance dans la situation sociale des deux héroïnes, orphelines malheureuses. « La mère de Koumba sans mère meurt et le père de Cendrillon aussi. Koumba et Cendrillon sont toutes deux malheureuses à cause de leur belle-mère ». Ce qui surprend, selon l’élève, c’est « le jujubier qui se gaule, la marmite qui se cuit, le carrosse qui se transforme en citrouille ».

8. Montant Alexis

Il indique les points de ressemblance par la présence de la marâtre, la magie des contes, les épreuves à surmonter et les héroïnes qui deviennent riches à la fin du récit : « Il y a dans les deux textes la marâtre, c’est toujours la belle-mère méchante. L’héroïne a sa maman décédée. La différence entre les deux contes réside dans les alliés des héroïnes. Les amis du héros ne sont pas les mêmes ». La surprise est notée : « Les animaux et les végétaux parlent, ils savent faire beaucoup de choses, ils ont souvent un rôle particulier pour aider le héros ».

9. Raky Diallo

Les points qui différencient les deux contes se situent au niveau des itinéraires des deux héroïnes. Si Koumba doit laver la cuillère à la mer de Daayane, Cendrillon s’occupe des travaux domestiques. « Dans le premier texte, « Les deux Koumba », la marâtre demande à Koumba d’aller laver une cuillère et dans « Cendrillon », elle doit nettoyer la maison ». La surprise provient de la fin heureuse pour les deux héroïnes ». Ce qui est surprenant, c’est que dans chaque histoire tout se termine bien ».

Sénégal

1. Massèye Dasilva

« Ces textes ont la même histoire, ce qui est apparent, c’est l’existence de deux filles, dans chaque cas il y a une marâtre avec ses filles. Elles maltraitent les orphelines ». Selon Massèye, l’héroïne se trouve dans la même situation dans les deux contes. « Ce qu’il y a de plus surprenant, c’est qu’il y a dans chaque histoire un bon, un généreux et un méchant. La surprise vient des caractères prêtés aux personnes dans les deux contes. Les contes servent de leçon aux hommes et nous instruisent ».L’explication provient des fonctions d’éducation que l’on prête au conte en général.

2. Ahmet Diagne

Ce que les deux textes ont en commun, c’est le thème de l’orpheline maltraitée. Dans les deux textes, on parle d’orphelines, elles sont maltraitées. « Dans le premier texte, Cendrillon n’a pas de père mais une belle-mère et des sœurs méchantes. Dans le deuxième texte, Koumba sans mère a un père mais la coépouse de sa mère est méchante ». La fin heureuse de Cendrillon et de Koumba sans mère est inattendue, compte tenu des obstacles. Les bons sont récompensés et les méchants punis. « Les maltraités sont joyeux à la fin et les méchants malheureux ». Ceci s’explique par leur condition sociale d’orpheline vivant avec des méchantes belles-mères et par l’impolitesse de leur sœur.

3. Mayé Diouf

Les points identiques se résument à la condition d’esclave à laquelle sont soumises Koumba – qui a perdu sa mère et Cendrillon, et les points de ressemblance entre les deux marâtres. « Je remarque que Koumba – qui a perdu sa mère est conduite comme une esclave et Cendrillon aussi. Les deux marâtres se ressemblent ». Par ailleurs, les deux héroïnes sont surprises par leur bon sort : « Cendrillon est surprise d’aller au bal ; Koumba – qui a perdu sa mère ne croyait pas qu’elle aurait toute cette richesse ».

4. Aïssatou Touré

Les points communs se trouvent dans la situation d’orpheline des deux filles. « Dans le premier texte, la fille perd sa maman ; et dans le deuxième texte aussi ». Cependant, il existe des différences au niveau des deux contes : « Dans le premier texte, « Cendrillon », un roi a voulu avoir une princesse. Il décide d’organiser un bal pour voir la plus belle fille qu’il va prendre comme princesse ». « Dans le deuxième texte, on nous parle de deux « Koumba ». L’une est allée à la mer de Daayane pour revenir avec un trésor. Ce qui est surprenant, c’est que la fille Cendrillon soit mariée au prince et que Koumba avec mère soit dévorée par les animaux ». Pour l’élève, le déroulement du récit relève du caractère merveilleux des deux contes.

5. Tamsir Dieng

Les points communs soulignés sont la présence de la marâtre, la situation d’orpheline des deux filles et le bonheur qu’elles retrouvent à la fin. « Dans le premier texte et dans le deuxième texte, il y a une fille avec sa marâtre, elles deviennent riches toutes les deux ».Les différences tiennent aux résultats de leur quête. « Dans le premier texte, l’auteur nous parlait d’une fille qui n’avait pas de parent et qui a rencontré un jeune et charmant prince ». La surprise provient des effets magiques : « Un jujubier qui parle, une marmite qui se cuit seule, une vieille qui n’a qu’un seul œil, un seul doigt, etc. Koumba – qui a perdu sa mère devient brusquement riche grâce à ses petits œufs, Cendrillon qui retrouve le bonheur à la rencontre du prince charmant ».

6. Anta Sylla

« Koumba – qui a perdu sa mère et Cendrillon effectuent presque le même travail et que à la fin elles sont riches ». « Koumba – qui a perdu sa mère est bien éduquée ». Koumba – qui a encore sa mère est impolie ». Cendrillon, quant à elle, a beaucoup travaillé, mais à la fin elle a plus de chance que ses sœurs.

7. Oumou Kalsoum Cissé

Au début des deux textes on remarque que le malheur frappe les deux héroïnes, mais qu’à la fin, elles retrouvent le bonheur. Dans les deux contes, Koumba et Cendrillon ont eu le courage de supporter leurs malheurs. « L’une et l’autre commencent par le malheur et terminent par le bonheur. Ensuite Cendrillon a eu le courage de supporter les malheurs que les mégères lui apportaient. Ce qui est surprenant pour moi, c’est l’impolitesse de Koumba – qui a sa mère envers la vieille femme et les autres, et l’idée qu’ont eue les souris pour faire une robe à Cendrillon ».

Analyse des réponses des élèves (français et sénégalais)

POINTS COMMUNS          DIFFERENCES          SURPRISES

* Présence de

2 marâtres   * Lieux : Afrique/ Europe            * Identité thématique, même inspiration

* Situation d’orphelines  * Brousse et animaux sauvages

château, bal, carrosse, fée. * Identité de situation familiale (orpheline) des deux héroïnes.

_|* Identité de thème :

ressemblance des personnages,

présence d’épreuves à surmonter, des qualités et défauts des personnages

(bonté, générosité,

méchanceté, etc.)|* Roi cherche une princesse

* Koumba- qui a perdu sa mère est punie.| * Magie des effets :

dans Cendrillon une citrouille devient une carrosse, métamorphose des objets et des êtres ;

* Portrait de sorcière

* Rôles particuliers joués par les animaux

* Punition de la méchante

* Récompense du bon| L’observation du tableau montre que les élèves ont bien perçu les points communs et les différences entre les deux contes, qu’ils ont surtout eu une perception assez précise du merveilleux qui a toujours été mentionné comme une surprise dans le déroulement des deux contes. En effet, la croyance aux forces surnaturelles et aux valeurs mystiques des animaux et des végétaux est perçue, selon les élèves, comme éléments du merveilleux. Cependant l’évocation des phénomènes surnaturels par les élèves français comme sénégalais ne semble guère altérer la compréhension des textes, car jadis leurs rêves et fantasmes étaient peuplés de contes de fées, de légendes, de mythes où dragons et autres animaux, miracles, métamorphoses et métempsychoses sont comme faits communs, continus et caractéristiques de ces genres, origines de la littérature – un carrosse devient une citrouille- des souris confectionnent une robe – un jujubier qui se gaule- des êtres mi-homme mi- animal, etc.

Par ailleurs le respect des valeurs morales a été souligné. En effet, la punition du méchant a été considérée comme norme sociale – la politesse, comme valeur suprême, est source de récompense. (Alors que les marâtres cherchaient à persécuter les malheureuses jeunes filles, le destin en a décidé autrement, elles sont revenues améliorées, détenant richesse et gloire).

Du point de vue comparatif, la même identité thématique et les similitudes des personnages ont été mentionnées à la fois comme points communs et comme coïncidence surprenante. Il y a de nombreuses similitudes par exemples. Cendrillon et Koumba subissent les durs supplices du travail domestique imposé par leurs belles-mères – la méchanceté des marâtres.

La structure des deux récits fonctionne selon le même schéma.

Il est intéressant d’articuler les points communs avec les nombreuses différences qui font appel aux cultures morales des deux pays.

A l’appui de ce développement, nous pouvons également souligner un aspect culturel qui nous semble constituer le préalable d’une éducation sociale : c’est le respect de la vie, le respect dû à autrui. Il a été fortement remarqué par les élèves. Ceux qui s’attaquent à la vie des autres sont châtiés, comme les marâtres dans les deux contes. Comme on a pu le constater, il a été assez facile de développer ce thème devant les élèves, étant donné leur sympathie spontanée pour les êtres faibles, comme les orphelins (dans les contes de Cendrillon et de Koumba) qui sont souvent soumis à l’épreuve.

L’étude comparative des contes Cendrillon et Koumba – sans mère et Koumba – avec mère révèle une étonnante ressemblance entre des récits d’horizons culturels et géographiques très différents. L’un est produit dans un monde occidental et chrétien, et l’autre dans un monde africain et islamique, quoique aucune explication ne puisse être donnée de manière absolue pour corroborer cette affirmation. A l’issue de cette étude comparative, les résultats montrent bien que les élèves (français et sénégalais) ont une conscience relativement précise de leur identité (personnelle et sociale), et de leur appartenance à une culture distincte. C’est à l’âge scolaire que se développe chez l’enfant une aptitude nouvelle qui va profondément modifier sa vie relationnelle, l’aptitude à la décentration par rapport à son entourage immédiat, grâce à laquelle il peut se mettre à la place des autres et voir les choses et lui-même comme il pense que les autres les voient. Cette étude a permis aux élèves français et sénégalais de découvrir l’altérité socioculturelle. Autres comportements, autres habitudes, autres références culturelles, niveaux et modes de vie.

L’étude leur a permis d’identifier toutes ces différences, de saisir la subtilité des situations particulières qui appellent à chaque fois des conduites diversement adaptées. Jusque-là, plus ou moins confinée et protégée dans un réseau de relations affectives bien identifiées, leur personnalité commence à faire l’apprentissage de la diversité culturelle. Ils apprennent alors à se reconnaître parmi des identités multiples (enfant, élève, camarade…), à ajuster leurs conduites par rapport à autrui et à prendre conscience de leurs rôles.

Enfin, cette étude révèle que le moi et l’altérité se construisent dans un mouvement d’extension croissante où l’individu accède à la conscience de soi, par différenciation avec autrui et assimilation, ou même en s’inscrivant dans des groupes de plus en plus larges, organiques et fonctionnels. Il y puise un sentiment de proximité et de solidarité avec des « nous » (qui l’opposent à « eux », les « autres », les « adversaires », les « étrangers ». Mais aussi mouvement où autrui renvoie constamment au sujet, une image de lui-même qui tend à lui assigner une place, une position et un rôle, à le ranger dans une catégorie en fonction de ces différents groupes d’appartenance. A l’issue de ce double mouvement, l’enfant aura aussi largement intériorisé les représentations et les idéologies dans son milieu, relativement à sa culture et à celle des autres, avec tous les stéréotypes, les préjugés, mais aussi les valeurs positives que celles-ci véhiculent.

A l’école, les enfants ne sont pas différenciés par la culture. C’est pourquoi il est possible d’affirmer que s’ils ont aimé les deux contes (Koumba et Cendrillon), s’ils ont pu s’exprimer, vivre en les écoutant, c’est qu’il y a dans ces contes quelque chose qui fait fraterniser les enfants, au-delà même des pronostics de l’éducation. N’y a-t-il pas là une éducation interculturelle ? Comment concevoir une pédagogie de l’interculturel ? Quelles peuvent être les orientations ? En fait, il semble qu’il soit bien difficile et même risqué d’articuler, dans ce domaine problématique, un discours prescriptif. Le danger serait d’abord de donner dans une didactique normative faite d’injonctions et de recettes, comme s’il suffisait de s’assigner des objectifs pour pouvoir les atteindre. Et comme si on était en mesure de déterminer aisément les objectifs qu’il conviendrait de poursuivre, on évite difficilement, à ce niveau, un autre écueil : le discours moralisant des bons sentiments, du respect de l’autre, de la tolérance et de l’intercompréhension. Dans le meilleur des cas, une telle pédagogie risque fort de n’avoir que des résultats superficiels ; et, au pire des cas, elle pourrait avoir un effet paradoxalement inhibiteur sur l’authenticité de la réaction, en censurant les mouvements et les réactions spontanées. Ces diverses attitudes se rejoignent d’ailleurs dans la même démarche où la normativité pédagogique est généralement sous-tendue par le non dit d’une éthique. Le risque est encore de développer un discours « théorique », qui perdrait de vue la réalité concrète des échanges interpersonnels.

CONCLUSION

Dans cette étude, nous nous sommes attaché à mettre en œuvre et à analyser, sur la base de données concrètes (exploitation de deux contes types) et aussi spontanées que possible, la relation qui s’éprouve d’abord dans la réalité de la communication interculturelle. Sans cette expérience, il ne peut y avoir de compréhension à la fois profonde et vécue des processus, des mécanismes psychologiques, des enjeux existentiels qu’elle implique. C’est ce qui justifie pour nous le recours à la méthode comparative basée sur l’exploitation d’un conte type : elle permet une « pratique » des interactions réelles, car ce sont bien elles qui importent et auxquelles nous confronte l’échéance d’une interculturalité croissante.

Cette expérience favorise, essentiellement, une verbalisation du vécu immédiat de la communication interculturelle, la libre expression des points de vue, la comparaison avec celui des autres, une meilleure stimulation de la compréhension. Il en résulte une objectivation qui permette non seulement une meilleure intelligibilité et une meilleure transmission, mais encore d’induire une prise de conscience et, à travers elle, une éventuelle évolution personnelle. C’est dans ce mouvement que recherche interculturelle et pédagogie s’étayent mutuellement et tendent à coïncider. Parallèlement, on observe que le vécu de cette étude comparative est traversé par des représentations sociales. Ces représentations doivent être à la fois reconnues dans leur subjectivité et objectivité par la démarche des sciences humaines qui permet de les comprendre en les ramenant à leurs conditions socio-historiques d’émergence et en déchiffrant leur fonction dans la dynamique des relations entre groupes (pays ou nations). L’individu est ainsi amené à prendre conscience que même ses réactions les plus intimes et les plus affectives sont structurées par un imaginaire social. Là encore, il s’agit d’une pédagogie « non interventionniste » qui lie le changement, individuel et collectif, à la prise de conscience et à l’élaboration de l’expérience vécue.

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[1] Nous signalons que le thème de la communication interculturelle que nous abordons dans cet article fait suite à celui sur « l’interculturel ici et là-bas », article publié dans la revue Les cahiers pédagogiques n° 328, novembre 1994. D’où la nécessité de souligner ici la pertinence d’un même support pour diffuser davantage toutes les richesses dans le cadre de l’étude interculturelle. En effet, nous avons travaillé deux fois de suite sur les mêmes contes (« Cendrillons » et « les deux Koumba ») et exploité les réactions des mêmes publics d’élèves. Notre première étude portait sur l’orientation d’une pédagogie interculturelle se focalisant sur les différences et leurs acceptations en tant que valeurs propres à chaque société, afin de proposer quelques suggestions précises concernant le renouvellement profond des objectifs et des méthodes éducatifs susceptibles de faciliter le « décentrement culturel ». Dans cette deuxième étude, nous insistons sur la relation de communication entre les élèves (les jeunes) qu’on représente comme porteurs d’avenirs, pour qu’ils apprennent à communiquer au-delà des préjugés, des stéréotypes et des clivages entre leurs cultures d’origine. Il s’agit ici de contribuer à une meilleure entente entre nations, de promouvoir un sentiment de solidarité, comme la conscience d’une « citoyenneté universelle ».

[2] Ecole Normale Supérieure d’Enseignement Technique et Professionnel (ENSEPT), Université Cheikh Anta Diop de Dakar

[3] AARNE, A. et THOMPSON, S., The type of folklores ; A classification bibliographes, Helsinki 1961 (1ère édition1911).

[4] Wolof : première ethnie du Sénégal du point de vue du nombre : 45% de la population.

[5] Cours moyen 2ème année.

[6] Cf. Méthode d’approche de la compréhension de lecture, GAIGA, J. D., LAPLAN, J. et WITTWER, J. (Dans les trois questions, on demande à l’enfant de comprendre la totalité du texte, sa signification générale et de tirer des inférences à partir des données, pour schématiser nous dirons que les trois questions évaluent l’intelligence du texte).