RAISON ET PÉDAGOGIE DANS LES RÉCITS INITIATIQUES D’AFRIQUE

Éthiopiques n°96.

Littérature, philosophie, sociologie, anthropologie et art.

Raison, imaginaire et autres textes

1er semestre 2016

RAISON ET PÉDAGOGIE DANS LES RÉCITS INITIATIQUES D’AFRIQUE

La raison est une notion polysémique qui intègre la faculté de compter, d’ordonner et d’organiser, d’une part, et de distinguer le vrai du faux, le bien du mal, d’autre part. Elle embrasse donc divers champs à savoir celui des sciences, du discours et de l’éthique. La plupart des philosophes lui ont très souvent réservé le domaine de la logique et de l’objectivité, au détriment de l’imaginaire qui, lui, a généralement été relégué aux confins de la fiction et de la fantaisie. Certes, il a toujours été admis que l’imaginaire, au travers de ses multiples déclinaisons que sont les images, les représentations, la littérature et les mythes, est une dimension vitale de la psyché humaine. Il est la marque de l’étonnante capacité créatrice des êtres humains. Cependant, le monde dit moderne, faisant l’éloge de la rationalité, a souvent exclu l’imaginaire du champ de la logique et de la science. D’ailleurs, dans l’ordre de préséance, c’est la raison qui est censée passer en premier. Elle aurait la capacité de rendre le réel intelligible. Or, force est de constater que, de nos jours, l’irruption de l’imaginaire dans l’espace technoscientifique n’est plus un sacrilège, les interactions entre les concepts de raison et d’imaginaire étant de plus en plus admises. Cédric Villani, lauréat de la médaille Fields 2010 [2], n’hésite pas à s’exprimer en termes de « théorème vivant » et de « progrès par illumination », établissant des parallèles entre la démarche du poète et celle du mathématicien. Mais ce qui importe n’est-il pas d’interroger la nature de la relation entre l’imaginaire et la raison ? Faut-il poser la question en termes de préséance ou de complémentarité ? Une analyse des récits initiatiques d’Afrique permet, en effet, d’établir que l’imaginaire est le moteur de la raison. Pour le comprendre, il est nécessaire d’aller au-delà d’une lecture qui considère les récits initiatiques comme de simples produits de l’imaginaire des peuples. Car, comme nous allons le montrer dans les deux parties qui structurent cette réflexion, ces récits s’inscrivent dans le champ de la connaissance et de la rationalité. D’une part, ils sont sous-tendus par une approche pédagogique millénaire qui, elle-même, tient d’une rationalité philosophique et éthique. Et, d’autre part, ils mettent en exergue un processus d’intelligibilité qui consacre l’expérience sensible comme la voie royale d’exercice de la pensée.

1. AU-DELÀ DU RÉCIT ET DU RITE : UN MODELE ÉDUCATIF ET UNE RATIONALITÉ ÉTHIQUE

De manière générale, on parle de récit initiatique lorsqu’un conte, un roman, un film ou un dessin animé est consacré au parcours d’un jeune personnage dont on suit l’évolution vers la maturité et la compréhension du monde. Cette définition peut paraître réductrice, quand on prend en compte le vaste champ des initiations dans les sociétés humaines. Philippe-Emmanuel Rausis [3], reprenant une synthèse faite par Roger Bastide, distingue trois grands types d’initiations : les initiations claniques, les initiations religieuses et les initiations magiques. Les premières font entrer les jeunes gens [4] dans la catégorie d’adultes, les secondes donnent accès à des sociétés secrètes et les dernières permettent d’abandonner la condition humaine pour accéder à la possession de pouvoirs surnaturels. Notre domaine d’investigation se limite aux initiations claniques car, elles répondent à la définition du récit initiatique qui nous sert de corpus d’analyse. Néanmoins, il convient de souligner que la typologie de Bastide peut être très schématique et donc présenter quelques limites dans la mesure où la notion de secret, qu’il semble réserver aux initiations religieuses, est au cœur des initiations claniques. Ces dernières revêtent, en effet, une dimension qui les rapprocherait des initiations magiques : la dimension mystico-spirituelle, laquelle a longtemps focalisé l’attention des anthropologues. Nous en voulons pour preuve le fait que, dans le récit initiatique, le parcours du héros s’apparente parfois à un processus d’acquisition de pouvoirs surnaturels. Mais s’agit-il de magie ou de symbolisme ? Pour répondre à cette interrogation, il convient tout d’abord d’appréhender l’initiation clanique telle qu’elle apparaît d’emblée, c’est-à-dire, en tant que rite. Une démarche qui nous permettra de la sortir du cadre ésotérique [5] pour l’inscrire dans le champ de la pédagogie et de la rationalité.

Rappelons d’entrée de jeu que, s’il y a une chose qui fait l’unanimité, au sein de la littérature scientifique consacrée à l’initiation clanique, c’est sa dimension rituelle. Mais, qu’est-ce qu’un rite ? Le rite est un cérémonial ; un cérémonial fortement codifié, répétitif, ayant une finalité religieuse ou symbolique. L’initiation clanique est donc un rite, et plus précisément un rite de passage, puisqu’elle répond à une structure et un ensemble de pratiques codifiées et consignées par des traditions millénaires. Elle concerne les jeunes gens qui entrent à peine dans l’adolescence ; d’où la notion de rite pubertaire, expression consacrée qui sert aussi à désigner ce type d’initiation. Bien qu’il soit présenté comme « constitutif de la société africaine » [6], le rite pubertaire a un caractère universel admis, et sa présence est attestée dans toutes les grandes civilisations. Une récente production cinématographique intitulée « Big game », d’origine finlandaise, britannique et allemande, confirme cette dimension universelle de l’initiation clanique, ainsi que la structure à elle consacrée par tous les groupes humains qui l’ont expérimentée. Dans le film réalisé par Jalmari Helander et sorti en 2014, un adolescent se trouve seul dans une forêt en Laponie. Il est en train de passer son initiation qui consiste à tuer un ours ou un grand cerf. Pendant ce séjour initiatique, l’avion du président des États-Unis s’écrase dans la forêt et, c’est avec l’aide du jeune garçon que le président américain réussit à échapper aux terroristes qui sont à sa poursuite. À défaut de tuer un ours ou un cerf, le jeune homme ramène à sa famille un plus gros « gibier », en la personne de Samuel L. Jackson qui incarne dans le film, le rôle du président des USA.

Ce film met en exergue la structure ternaire des initiations pubertaires en Afrique, laquelle se décline ainsi qu’il suit : la séparation (le départ du village), les épreuves (le séjour dans la forêt sacrée) et la sanction (le retour glorieux ou l’échec). Grosso modo, le schéma consiste à arracher des adolescents à leurs familles pour les conduire dans un lieu cultuel, afin de les soumettre à une série d’épreuves dont le but est de les amener à une certaine maturité psychologique, à des conduites sociales bien précises, au moment où ils accèdent à la plénitude de leur développement biologique.

Le plus souvent, le récit initiatique africain est calqué sur ce formalisme. Le texte met en scène un jeune homme qui quitte sa famille, de son plein gré ou poussé par un adulte. L’adolescent s’engage alors dans un voyage au cours duquel il devra affronter bien des périls. Chaque étape du voyage, chaque danger rencontré, correspond à une épreuve devant le conduire à la maturité, au travers de la connaissance de soi, des hommes et de l’univers. Dans le conte initiatique peul intitulé Kaïdara, il s’agit de trois jeunes hommes, Hamtoudo, Dembourou et Hammadi, qui vont au pays des Nains situé dans le domaine de Kaydara. Seul Hammadi réussit à vaincre toutes les épreuves et revient au village auréolé de gloire et de richesses. Quant à Liboy li nkundung, conte initiatique des Bassa du Cameroun, il montre un jeune garçon orphelin de mère, dont le père, déterminé à l’éliminer, le soumet à une multitude d’épreuves terrifiantes ; la dernière consistant à aller dans le pays des fantômes chercher le tambour de ses ancêtres [7].

Le caractère hautement périlleux du parcours, le fait que les situations paraissent souvent inextricables, l’aide que reçoivent les héros de la part de certains personnages, les objets mystérieux et dotés d’une force actantielle qui jalonnent le chemin de l’adolescent, pourraient laisser croire à des pratiques magiques de la part du héros qui s’en sort, ou tout simplement à un état de grâce dont ce dernier serait particulièrement pourvu. Toutes choses qui tendent à confiner le récit initiatique dans le champ de l’imaginaire. Bien plus, la dimension liturgique pourrait être la seule qui soit retenue, étant donné que, dans le récit comme dans la réalité, les épreuves se déroulent dans un lieu sacré consacrant le culte aux ancêtres et aux dieux. Dans un tel contexte, la rationalité ne peut être qu’exclue du cadre initiatique, surtout si l’on limite la raison à la seule faculté de compter et de discerner le vrai du faux. Or, comme le relève fort opportunément Philipe-Emmanuel Rausis reprenant la pensée de René Guenon :

« […] l’initiation ne comporte rien qui puisse l’apparenter à une forme d’expérience mystique ; elle est un ensemble de techniques particulières dont le but est de permettre à l’initié de se hisser au sommet d’un certain nombre de degrés initiatiques. La grâce n’y joue aucun rôle. [Elle] repose tout entière sur le seul savoir-faire de l’homme » [8].

En réfutant la dimension occulte et magique de l’initiation, et en faisant la part belle à la démarche technoscientifique, ces propos permettent de ramener l’initiation dans le champ de la pédagogie et de la rationalité. En effet, l’initiation clanique, que met en scène le récit initiatique, est au cœur d’une entreprise pédagogique millénaire. Bien plus qu’un rite, il s’agit à la fois de la synthèse d’une philosophie de l’éducation et d’une institution éducative. Idée que corrobore Émile Durkheim, quand il affirme que la pédagogie est une « théorie-pratique ». Le binôme durkheimien signifie que tout système éducatif relève d’un idéal d’Homme que la société entend produire ; l’ensemble des éléments dudit système, c’est-à-dire les institutions, les curricula, les matériels et supports pédagogiques dépendant de la philosophie en amont. Pour le cas spécifique des sociétés africaines précoloniales, cet idéal est consigné dans la déclaration d’Engelbert Mveng ci-après :

« La société d’autrefois n’acceptait que des hommes libres et forts, d’une liberté positive qui est acceptation totale du poids de la vie réelle… Beaucoup, autrefois, sont partis pour la grande aventure de l’initiation et ne sont pas revenus ; ils étaient trop faibles physiquement, moralement. Ils ont littéralement succombé sous le poids de la vie. D’autres sont revenus avec une âme neuve et des visages neufs. Pour eux, l’initiation fut authentique : une rénovation, un rite de mort et de résurrection, une victoire sur la mort » [9].

Au-delà du rite, l’initiation clanique n’est donc qu’un palier, le plus important, d’un processus pédagogique. Ce que confirme cette assertion de Pierre Erny : « L’éducation traditionnelle atteint son plus haut degré de conscience au moment des initiations » [10]. Dans un contexte où il n’existe pas de système scolaire pareil à celui hérité de la colonisation, l’initiation clanique est une institution éducative fondamentale dont le rôle est de mettre en pratique la philosophie de l’éducation résumée par Mveng. La pédagogie initiatique entend alors former des individus capables de faire face aux aspérités et dangers de l’existence humaine. Il ressort des propos de Mveng que cette pédagogie procède d’une connaissance profonde des êtres, des choses et du monde. D’où l’expression « poids de la vie réelle… ». C’est là que se trouve avant tout le fondement rationnel de la pédagogie initiatique. Pour comprendre comment la raison opère dans ce cadre en particulier, il suffit de se référer à l’expression courante « la raison d’être », laquelle renvoie à l’idée de fondement, de principe premier, mais aussi de causalité et d’ontologie. La rationalité ne saurait donc être uniquement synonyme de calculs ou de méthodes quantitatives, voire de procédures expérimentales. Il s’agit d’un effort permanent de réflexion et d’analyse logique, en vue de rendre le monde intelligible. De l’avis de Lucien Ayissi, cette forme de rationalité éminemment philosophique est la mère des sciences ; elle a préexisté à ce qu’il est convenu d’appeler rationalité scientifique car répondant à un besoin viscéral de l’humain, à savoir rendre le réel intelligible :

« La science ancienne est « logothéorique », c’est-à-dire conceptuelle, discursive, langagière et non mathématique. [Elle] se borne à viser l’être dans sa constitution intime, ce qu’Aristote appelle « l’être en tant qu’être » [11].

Enseigner revêt ainsi une triple dimension : cosmogonique, ontologique et causale. La cosmogonie renvoie à ce que Mircea Éliade [12] appelle la quête effrénée du commencement. Pour Éliade, les mythes et les rites initiatiques des sociétés archaïques se justifient par un souci d’explication du monde à partir des principes fondateurs. Dans ce contexte, les productions de l’imaginaire participent d’une « histoire vraie », celle des origines des êtres, des choses et de l’Univers. La démarche ontologique consiste donc à interroger l’essence, voire l’intimité des êtres et des choses. Quant à la causalité, on ne saurait la réduire à une accoutumance spontanée, selon la thèse de Hume [13]. Le principe de causalité implique que, si toute chose a une cause, alors « la raison d’être » des phénomènes peut être trouvée. Établir des liens nécessaires et durables entre des causes et des effets ne pourrait relever d’une simple association empirique entre deux faits. Ce serait reléguer le néophyte au stade d’animal. La causalité participe donc du domaine de la connaissance scientifique, si l’on s’accorde à définir la science comme un ensemble de savoirs, et d’actions y afférentes, toutes fondées sur l’évaluation « correcte » de la cause et de l’effet. Le mot « correct », employé par Leach [14], établit alors la responsabilité de celui qui évalue, sans remettre en cause le principe de causalité.

Cette mise au point conduit à déduire que la logothéorie dont parle Lucien Ayissi, c’est-à-dire la rationalité dans sa triple dimension cosmogonique, ontologique et causale, constitue la base de l’autre rationalité à l’œuvre dans la pédagogie initiatique, celle en rapport avec l’éthique. Rappelons que l’un des reproches faits à l’initiation clanique consiste en son caractère dogmatique et secret. De l’avis de certains analystes du domaine, l’initié observe une sorte d’obéissance aveugle aux aînés, aux ancêtres et aux dieux. Il se doit de ne rien révéler de ce qui se déroule dans les bosquets sacrés. D’où la thèse du primat de la communauté sur l’individu. En effet, dans les contes de notre corpus, les deux néophytes qui réussissent leur initiation le doivent d’abord à l’obéissance. Dès la première épreuve, l’orphelin du conte initiatique bassa se rappelle cette vertu cardinale apprise auprès de sa grand-mère. Cependant, on peut se rendre compte que l’attitude de soumission aux ordres et conseils des sages n’est qu’un moment d’un apprentissage qui se veut graduel. Il s’agit en fait d’une vertu qui a plus à voir avec la déontologie qu’avec un dressage et un asservissement aux dogmes édictés par le groupe. Car, comme dans toute entreprise pédagogique, l’initiation vise la personnalisation, c’est-à-dire le développement et l’optimisation des potentialités que chaque apprenant porte en lui. Si l’essentiel de toute éducation consiste à l’intégration de l’individu dans le groupe social auquel il appartient, cette intégration est avant tout ontologique, elle doit tenir compte de l’Être de l’apprenant. Selon Claude Assaba, cet aspect de la personnalisation constitue la grande différence entre les sociétés modernes et celles dites archaïques :

« Il [l’enfant] est, en lui-même, un être spécifique chargé de sa propre histoire, de sa propre mission que l’éducation viendra inscrire dans l’histoire globale du groupe auquel il appartient, de par les circonstances de sa naissance. Il naît avec son identité, son signe distinctif. C’est le sens de la question fondamentale qui établit la différence entre les civilisations occidentale et africaine : qui est cet enfant ? C’est une invitation à la recherche ontologique. L’enfant, dans ce contexte, est perçu comme un site archéologique révélant, par différents actes rituels, sa constitution historique » [15].

L’obéissance aveugle ne saurait donc être attendue d’un apprenant dont on recherche l’expression du génie propre et des aspirations profondes. Privilégier la perspective déontologique conduit alors à inscrire l’attitude des deux héros de notre corpus dans le cadre de l’éthique du groupe, d’une part, et, d’autre part, à établir leur responsabilité et leur participation effective au processus pédagogique à l’œuvre dans l’initiation. Ils ne réussissent que parce qu’ils ont su mettre en application les préceptes, obligations et valeurs appris bien longtemps avant auprès de la famille. C’est donc en se fondant sur la « pédagogie des valeurs », mise en œuvre dès les premiers moments de l’apprentissage, c’est-à-dire dès la tendre enfance [16], que les deux adolescents des contes bassa et peul sortent victorieux des différentes épreuves. Selon les mots de Pierre Erny, cette pédagogie consiste en un « idéal de conduite » et repose sur « le roc beaucoup plus ferme des manières de faire, des attitudes et des jugements » [17]. Dans le conte initiatique bassa, il est clairement établi que l’orphelin n’obéit qu’en attendant le moment idéal pour entrer en « dissidence » [18] et affirmer sa personnalité :

« Le jeune garçon, élevé par sa grand-mère, avait appris que la première qualité d’un enfant est d’obéir, d’obéir et d’obéir encore jusqu’à acquérir une expérience personnelle permettant de juger et de choisir en connaissance de cause » [19].

Si le jeune homme suit scrupuleusement les conseils de sa grand-mère, lors de la première épreuve, la moins périlleuse, consistant à aller cueillir un régime de bananes là où coule la rivière aux crocodiles, les choses changent au moment de la quatrième épreuve. Cette dernière se résume à aller chercher les œufs du Crocodile sacré. Au lieu de s’en référer encore à sa grand-mère, l’orphelin décide de réfléchir seul, pendant un jour et une nuit. Il va d’ailleurs plus loin en menant une enquête auprès de personnes ne faisant pas partie de sa famille proche. Ce qui lui permet de connaître l’histoire du Crocodile sacré. Certes, ce récit le remplit d’effroi au lieu de le rassurer. Certes, encore, le garçon, apeuré, retourne voir sa grand-mère. Mais, grande n’est-elle pas sa joie lorsque l’aïeule lui demande de lui laisser du temps pour réfléchir, tout en lui conseillant, pour la première fois, de mener une réflexion de son côté en vue de trouver le moyen de passer cette autre épreuve ? Voici ce que rapporte le conte :

« Le jeune homme apprécia beaucoup la décision de sa grand-mère. C’était la première fois qu’on lui demandait son avis, sans lui imposer des conseils qui n’admettaient aucune initiative personnelle. Or, cette fois-ci, non seulement sa grand-mère lui demandait son avis, mais elle lui accordait encore cinq jours ! Cinq, le chiffre des hommes ! Il se sentait si heureux qu’il en oublia le péril qui l’attendait » [20].

Le conte initiatique bassa confirme ainsi que « la logique des minorités », celle qui accorde de l’importance à la personnalisation, est à l’œuvre dans la pédagogie initiatique. Sinon, le double travail « d’expérimentation » et d’interprétation, qu’exige la pluralité des symboles qui jalonnent le parcours des néophytes, ne serait pas possible.

2. L’EXPÉRIENCE SENSIBLE : DU CORPS À LA LOGIQUE ET À L’ACTION

Pour introduire cette deuxième partie, rappelons le binôme durkheimien qui définit la pédagogie : « Une théorie-pratique ». Dans la première étape de notre analyse, nous nous sommes appesantis sur la dimension théorique de la pédagogie initiatique. Il était question de faire une synthèse de l’idéal éducatif qui sous-tend l’initiation clanique. À présent, attardons-nous sur le deuxième volet de la dyade durkheimienne à savoir la pratique. Quels sont les instruments dont dispose le maître initiateur pour amener le néophyte à réaliser son intégration dans le groupe et à construire son identité ? Car, tel que le montrent ces propos de Rausis parlant de l’initiation clanique, « nous sommes ici en présence d’une institution qui vise à intégrer l’individu dans le groupe social auquel il appartient, intégration grâce à laquelle chacun découvrira sa propre identité » [21].

Il convient tout d’abord de réaffirmer que l’initiation clanique obéit à une démarche pédagogique holiste, c’est-à-dire qui concerne l’être dans sa totalité et qui puise son matériel didactique dans la grande étendue de la nature sauvage. Les bois sacrés constituent donc à la fois une institution éducative et un matériel didactique. De ce fait, l’empirisme est au centre de l’apprentissage, mais ne saurait remettre en cause la démarche rationnelle. Il est vrai que l’empirisme a souvent été opposé au rationalisme, les uns défendant l’idée qu’il existe des vérités analytiques indépendantes de l’expérience, les autres estimant que toute connaissance procède de l’observation de faits et de l’expérimentation. Alors que John Locke [22] estime que seule l’expérience sensible apporte la connaissance, les partisans de l’innéisme tels Platon ou Descartes affirment le contraire. Cette opposition entre la démarche expérimentale et l’innéisme, doctrine qui soutient l’existence d’idées et de structures mentales innées, n’a pas fait qu’animer le débat entre les philosophes. Elle a œuvré, au fil des siècles, à sortir l’expérience sensible du champ des sciences dites exactes, pour privilégier l’expérience dite scientifique. À ce sujet, quelle différence y a t-il entre les deux types d’expériences ? Il nous semble important de répondre à cette question, avant de poursuivre notre réflexion. L’expérience sensible se fonde sur les sensations physiques et psychologiques qui émanent des objets extérieurs et sensibles ; l’objet sensible étant celui qui peut nous toucher, c’est-à-dire stimuler nos sens. Pour John Locke, les idées et raisonnements proviennent de la « prodigieuse quantité » de sensations que l’imagination, « toujours agissante et sans bornes [23] », procure à l’Humain. L’expérience sensible suppose donc un rapprochement, voire une intimité entre l’observateur et l’objet. À en croire le philosophe anglais, elle précède l’expérience scientifique qui, elle, s’appuie sur les concepts, les procédures et les calculs, établissant ainsi une cloison entre celui qui observe et l’objet de l’expérimentation. L’initiation est en parfait accord avec la thèse de Locke. Sous-tendue par une pédagogie graduelle, elle réconcilie l’expérience sensible et la raison, faisant de la première le moteur de la seconde. Cela se mesure à l’aune du rôle joué par le corps humain dans ce processus particulier d’apprentissage.

En effet, l’un des premiers supports pédagogiques qu’utilise le rite initiatique, c’est bien le corps humain. L’initiation commence par le corps qui est soumis à toutes sortes d’épreuves, les unes aussi rudes que les autres, comme pour confirmer avec Louis-Vincent Thomas que l’épistémologie négro-africaine ne met pas de cloison entre l’être et le connaître. Aussi, avant d’être objet de connaissance, le corps est-il d’abord un matériel didactique. Dans le conte peul intitulé Kaïdara, le voyage initiatique proprement dit s’ouvre sur une longue marche :

« Ils marchèrent, marchèrent longtemps et en fait de marche c’en était une ! Ils dépassèrent les contrées habitées par les fils d’Adam. Ils traversèrent d’épaisses forêts vierges. Ils débouchèrent enfin dans une plaine aride qui s’étendait à perte de vue, dénuée de verdure. Sur cette plaine, rien que le Soleil accablant amusant son fils » [24].

Le conte bassa est, lui aussi, émaillé de descriptions sur les sensations que vont ressentir les adolescents, du fait des longs voyages à travers une nature sauvage et parfois hostile. La fatigue, la faim et la soif deviennent le lot des néophytes, ajoutées à la souffrance d’une rupture brutale d’avec le cocon familial. Philippe-Emmanuel Rausis a donc raison d’affirmer, à la suite de René Guenon :

« L’initiation ne concerne pas seulement tel ou tel aspect de la personne humaine, elle embrasse forcément tout l’être. Or, pour y parvenir, c’est dans le corps lui-même nullement déprécié qu’elle trouve son lieu d’inscription privilégié […] La corporéité se révèle donc être la condition première de toute initiation authentique » [25].

Cette affirmation justifie la notion de pédagogie holiste que nous employons dans cette réflexion. Car, en dehors des sensations physiques, les postulants sont aussi sujets à une série d’émotions psychologiques : la peur, l’angoisse, la colère, mais aussi le plaisir et l’émerveillement, chaque type d’émotion ayant un rôle précis à jouer. C’est d’ailleurs le lieu, ici, de relever que cette typologie variée d’émotions illustre à suffisance le caractère non exclusivement douloureux des « épreuves » qui ont cours dans la forêt sacrée. Au contraire, il existe, comme dans tous les processus d’apprentissage, des moments d’exaltation et d’enthousiasme. Ces derniers s’avérant d’ailleurs les plus importants, puisqu’ils permettent aux postulants de gravir les autres paliers initiatiques. Tel est le sens de ces propos de Werewere Liking sur l’émerveillement, le « sentiment exaltant que tout chercheur aime savourer et dont le désir le maintient toujours sur le chemin de la recherche malgré l’humaine et congénitale peur de l’inconnu » [26].

La démarche rationnelle à l’œuvre dans la pédagogie initiatique est donc ici résumée par les mots « chercheur » et « recherche » employés par Liking. Le candidat à l’initiation est bien dans la posture du scientifique qui doit partir de l’observation des faits pour poser des questions et formuler des hypothèses. Il est vrai que, dans le contexte de l’initiation, les sensations précèdent une observation objective et le corps rudoyé aide à la formulation, voire à l’illumination. Interviewé au sujet des correspondances qu’il établit entre son activité et celle du poète, le mathématicien français Cédric Villani soutient que la recherche scientifique alterne « le travail systématique » et le « progrès par illuminations ». Ce dernier se traduit par le fait qu’un « élément se présente à vous sans que vous y ayez vraiment réfléchi ». L’initiation choisit de passer par le « corps douloureux » pour laisser le chemin aux illuminations : c’est la première phase de l’initiation. Pour autant, le travail systématique de formulation et d’interprétation revient à l’être pleinement conscient qui doit pouvoir faire, dans les paliers suivants, des analyses et des choix pertinents. D’où l’importance accordée à la notion de responsabilité, laquelle amène à réfuter les thèses relatives à l’assistanat des ancêtres et le primat de la communauté sur l’individu dans les sociétés africaines précoloniales. L’initiation consacre en effet la responsabilité comme une valeur, dans la mesure où l’individu, par ses choix et ses aspirations, définit le sens de son existence. En tant que pédagogie holiste, l’initiation est, au final, une quête du sens à donner à la vie, mais à partir d’une perception personnelle des choses et du monde. Ces mots de Philippe-Emmanuel Raussis font de manière éloquente la synthèse de ces différents paliers de la pédagogie initiatique, qui vont de la perception à l’action, en passant par l’aspiration et le choix

« L’intérêt primordial du mot « sens » est d’être polysémique. On peut, en effet, le définir de trois manières différentes : le sens est d’abord un organe de perception ; il est ensuite un système de signification ; il est enfin le résultat d’une orientation. Voilà qui vient jalonner à merveille l’itinéraire du candidat à l’initiation. Sa démarche, en effet, ne commence pas de manière théorique ; elle prend naissance dans une expérience de vie, à la fois source d’étonnement et d’émotion » [27].

Après le corps, vient le symbole comme instrument pédagogique du rite initiatique. Rappelons que le symbole est un signe, un objet, un mot ou une image qui représente un autre par association, ressemblance ou convention. Dans ce contexte, en particulier, le symbolisme opère plus par analogie que par pure convention. Même quand il s’agit de chiffres, ceux-ci sont loin d’être des signes conventionnels comme en mathématiques. Ils ont une explication mythologique qui renvoie à la science des principes premiers. Il faut dire que tout est symbole dans le rite initiatique, à commencer par la structuration du rituel. À titre d’exemple, la première phase de la structure ternaire est en elle-même tout un symbole. L’arrachement brutal de la famille évoque tout à la fois la rupture avec la mère, la fin de l’innocence, de l’ignorance et de l’irresponsabilité. Cette étape inaugure la violence éducative censée préparer le néophyte à affronter la violence inhérente à la vie sociale.

Le récit initiatique met en scène ce symbolisme débordant de l’initiation. Les personnages du récit, aussi bien que les lieux, constituent des symboles. Pour ce qui est des personnages, l’exemple le plus patent est celui du père de l’orphelin dans le conte bassa. Il y incarne la dure réalité à laquelle le postulant est appelé à faire face durant toute sa vie d’adulte. Lorsqu’on sort du merveilleux du conte et qu’on pousse le raisonnement plus loin, on se rend effectivement compte que nul ne peut aller dans le pays des fantômes s’il n’est d’abord passé de vie à trépas ou s’il n’été au préalable légitimé la thèse de pratiques magiques qui auraient cours dans les bois sacrés. Concernant la perspective éducative qui nous intéresse ici, la signification de ce personnage-symbole qu’est le père de l’orphelin se trouve dans ce que formule Pierre Erny en ces termes :

« L’ensemble du rituel veut opérer une rupture avec le village, la maison, la mère, le passé, la vie habituelle, facile, libre et béate, le connu, le naturel, l’enfantin et le ludique, l’ignorance et l’irresponsabilité, pour projeter violemment la personne dans l’inconnu, dans un monde sérieux, séparé, clos, artificiel, réglé, truffé d’interdits, dur » [28].

Dans le conte Kaïdara, les trois adolescents sont appelés à déterminer le sens que cache une douzaine de symboles que nous citons de manière non exhaustive : la pierre triangulaire de neuf coudés de pourtour, la mare remplie de serpents, l’empreinte de gazelle gorgée d’eau, le vieil homme qui ramasse du bois mort, la case nauséabonde, etc. Le travail d’interprétation de ces divers symboles va s’appuyer sur ce que nous avons appelé la rationalité philosophique. L’ontologie des êtres et des choses révèle quelques principes qui vont permettre un raisonnement logique. Un des principes fondamentaux qui va être mis en œuvre est celui de la dualité inhérente à la vie et à toute chose. Le néophyte devra par exemple déterminer si un symbole relève des oppositions suivantes : le bien/le mal, le nocturne/le diurne, etc.

Ce symbolisme débordant qui se dégage du récit initiatique peut s’expliquer de deux manières, toutes mettant en exergue la poésie et la « magie » de l’initiation. Premièrement, les symboles se situent au niveau de ce que nous avons appelé le travail de perception et d’enregistrement. L’image doit être forte et le symbole riche de connotations, pour s’inscrire de façon indélébile dans l’être tout entier, corps, âme et esprit. Car ici, une leçon ne se récite pas, elle se vit. Le corps douloureux du disciple peut troubler sa perception, tel que l’atteste cette exclamation de Hammadi dans le conte peul : « Décidément, nous sommes au pays des miracles où l’œil voit des phénomènes que ne peut comprendre l’intelligence ordinaire » [29]. Mais cela ne compte pas, c’est l’enregistrement qui importe. En effet, fatigué, affamé et assoiffé, ce dernier se contente d’enfiler des images qu’il ne peut encore analyser de façon consciente. On peut donc affirmer sans ambages que le néophyte croit voir des choses surnaturelles qui, en fait, ne le sont pas. Dans le conte peul, les trois garçons voient « le Soleil jouant avec son fils ». Pour des adolescents qui viennent d’être brutalement sevrés de la chaleur et la tendresse du cocon familial, il est compréhensible que face à leur détresse, le soleil apparaisse sous la forme d’un être impitoyable et indifférent, qui s’amuse avec sa progéniture pendant que les humains, impuissants, souffrent de son insouciance.

La deuxième explication inscrit le symbolisme dans ce que Werewere Liking appelle « les techniques du maître ». Il s’agit en substance de stimuler l’imagination du néophyte au travers du langage poétique. Toutes sortes d’analogies deviennent possibles en vue d’amener le disciple à « imaginer », le mot a ici le sens de créer des images. C’est pourquoi, dans le récit initiatique, les métaphores et les personnifications s’enchaînent, pour animer l’inanimé, faire parler les objets ou encore réaliser des métamorphoses inédites. Tout cela ayant pour objectif d’ouvrir la perception du néophyte au-delà de ce qui est commun, voire trivial. D’où ces mots de Werewere Liking :

« Ce qui nous frappe le plus, c’est qu’on arrive à une véritable « magie » qui transmute le néophyte en réel créateur d’images denses, presque matérielles, et fait passer le conte du domaine de l’oral, dont le sens de réception et de perception est l’ouïe, au domaine du senti et du vécu, qui s’adresse à tous les sens objectifs et subjectifs… » [30].

De ce qui précède, on peut déduire que s’il y a des pratiques magiques dans les bosquets sacrés, la plupart relèvent d’une pédagogie vivante qui, aux concepts désincarnés, préfère les symboles ; ces derniers ayant la capacité d’annihiler la distance entre l’être et le connaissable. Philippe-Emmanuel Rausis a donc raison de dire que « ce que découvre aujourd’hui la science ; les mythes d’autrefois le disaient à leur manière » [31].

CONCLUSION

Abordant la question de l’initiation clanique à travers les contes d’Afrique, nous avons opté pour la perspective pédagogique, plutôt que celle magico-religieuse, même si des analystes ont travaillé à montrer que les deux approches se rejoignent. Mais les limites de ce travail ne nous ont pas permis de nous pencher sur les aspects cultuels. L’orientation pédagogique nous a semblé la mieux appropriée pour déterminer les liens nécessaires qui existent entre l’imaginaire et la raison. Il est vrai que des siècles avant nous des philosophes comme John Locke avaient démontré que l’imaginaire est le moteur de la raison. Une thèse a conduit à ne pas opposer deux dimensions essentielles de la théorie de la connaissance. Cependant, le triomphe d’une rationalité technoscientifique, donnée fondamentale de ce qu’il est convenu d’appeler la modernité, a relégué au second plan l’imagination. Il y a quelque temps encore parler de l’expérience sensible dans les milieux scientifiques était semblable à une véritable hérésie. Au moment où les théorèmes redeviennent vivants et côtoient les rimes et les vers, il nous a semblé essentiel de démontrer que les récits initiatiques d’Afrique racontent la « modernité » des peuples primitifs en général, et africains en particulier. Ceux qui préfèrent le qualificatif de « primordiaux » à celui très controversé de « primitifs » ont certainement raison. Car les récits initiatiques ne sont pas que des histoires à raconter aux « bambins » et aux « fileuses de coton », ils sont sous-tendus par une théorie de la connaissance millénaire, qui donne la préséance à l’imaginaire. Les deux contes bassa et peul de notre corpus mettent en effet en exergue une approche pédagogique holiste qui utilise comme outils didactiques le corps humain et le symbole, mettant ainsi l’expérience sensible en amont du processus de la connaissance. Graduelle comme tous les processus éducatifs, la pédagogie initiatique part ainsi toujours de la perception et de l’imagination, lesquels conduisent inévitablement au questionnement, à l’aspiration qui orientent les choix et à l’action. L’adage ne dit-il pas que le maître-initiateur estime sa tâche accomplie quand le disciple, bouleversé par les images et sensations, commence à poser des questions ?

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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ZAHAN, Dominique, Religion, spiritualité et pensée africaine, Paris, Payot, 1980.

[1] Université de Douala, Cameroun

[2] La médaille Fields est la plus haute distinction mondiale en mathématiques ; c’est l’équivalent du prix Nobel dans le domaine.

[3] RAUSIS, Philippe-Emmanuel, L’initiation, Paris, Les Éditions du Cerf, 1993.

[4] Eu égard aux aspects rituels et pédagogiques, nous qualifierons ces adolescents de néophytes, disciples, postulants ou candidats à l’initiation.

[5] Cet adjectif signifie caché, occulte ; il est le contraire d’exotérique qui veut dire public, connu.

[6] RAUSIS, op. cit., p.16.

[7] Ce résumé du conte initiatique bassa met en évidence la dimension fictionnelle du conte et son ancrage dans l’imaginaire car, aucun père, aussi méchant soit-il, ne penserait envoyer son petit garçon au pays des fantômes. Est-il d’ailleurs possible de s’y rendre sans passer par la mort ? Il s’agit là du symbolisme débordant du rite initiatique, dont nous allons décrypter la fonction pédagogique dans la deuxième partie de notre réflexion.

[8] RAUSIS, op. cit., p.12.

[9] MVENG, Engelbert, Personnalité africaine et catholicisme, Paris, Présence Africaine, 1963, p.175. Les propos de MVENG sont-ils différents de ceux de François Hollande qui, bien des années avant son accession au pouvoir en France, avait estimé que notre monde, le monde actuel, n’est pas gentil ?

 

[10] ERNY, Pierre, L’enfant et son milieu en Afrique noire, Paris, L’Harmattan, 1987, p.17.

[11] Lucien AYISSI est Professeur de philosophie à l’Université de Yaoundé I au Cameroun. Cet extrait est tiré d’un article publié sur son blog le 8 décembre 2006 et intitulé « Essai de clarification du rapport de l’Afrique à la technoscience ». L’article paraît aussi dans les Annales de la Faculté des Arts, Lettres et Sciences humaines de l’Université de Yaoundé I, vol. 1, n° 4, 2006.

[12] Mircea ÉLIADE a mené de nombreuses études sur les mythes des peuples primitifs. Il s’est penché sur les grandes civilisations du passé, tout en les comparant au monde moderne. De son avis, le mythe révèle la différence fondamentale entre les sociétés archaïques et celles dites modernes.

[13] David HUME est un philosophe écossais, un des plus importants des Lumières. Il est considéré comme le fondateur de l’empirisme moderne avec l’Anglais John Locke.

[14] Anthropologue anglais (1910-1989) empiriste qui s’opposa au structuralisme de Claude LEVI-STRAUSS.

[15] ASSABA, Claude, Vivre et savoir en Afrique. Essai sur l’éducation orale en yoruba, Paris, L’Harmattan, 200, p.83.

[16] Il faut dire que dans la pédagogie traditionnelle, bien que les niveaux d’apprentissage ne soient pas clairement différenciés, le niveau primaire est engagé dès la tendre enfance au sein de la famille étendue.

[17] ERNY, Pierre, op. cit., p.17.

[18] Chez les Bassas du Cameroun comme chez les Bétés de Côte d’Ivoire, l’obéissance est certes de rigueur, mais la désobéissance est conseillée dans certaines circonstances ; comme nous l’apprend Werewere LIKING dans Une vision de Kaïdara d’Amadou Hampâté Bâ, Abidjan, Nouvelles, Éditions Africaines, 1984, p.94.

[19] LIKING, Werewere et HOURANTIER, Marie-José, Liboy li nkudung. Conte initiatique, Paris, Éditions Saint-Paul, 1980, p.15.

[20] Ibid., p.20.

[21] RAUSIS, op. cit., p.61.

[22] Le philosophe anglais est le fondateur de l’école sensualiste et empiriste. Son Essai sur l’entendement humain (1690) s’oppose à la doctrine cartésienne des idées innées.

[23] LOCKE, John, Essai sur l’entendement humain, 1690. Extrait de Josiane BOULAD-AYOUB et François BLANCHARD, Les grandes figures du monde moderne, Les Presses de l’Université Laval © 2001, p. 225.

[24] BA, Amadou Hampâté, Kaïdara, Abidjan, NEI, 1978, p.23.

[25] RAUSIS, op. cit., p.13.

[26] LIKING, Une vision de Kaïdara d’Amadou Hampâté Bâ… p.46.

[27] RAUSIS, op. cit., p.9-10.

[28] ERNY, Pierre, op. cit., p.225.

[29] BA, Amadou Hampâté, op. cit., p.40.

[30] LIKING, Werewere, op. cit., p.89.

[31] RAUSIS, L’initiation, p.56.